Inclusive Sports

Las personas con discapacidades intelectuales y del desarrollo (IDD) padecen una amplia variedad de trastornos físicos y conductuales en proporciones mucho mayores que la mayoría de la población. Entre ellas se encuentran la obesidad, las enfermedades cardíacas, la hipertensión arterial y una gran variedad de trastornos de salud mental. En el ámbito social, a los miembros de este grupo se les suele excluir de la participación en actividades comunitarias de carácter inclusivo. Para muchas personas, esto se traduce en mayores niveles de aislamiento social y soledad. En los últimos años, el deporte inclusivo se ha promovido como un enfoque capaz de contribuir a mejorar la salud física de los niños y jóvenes con discapacidades intelectuales y del desarrollo, al tiempo que facilita una mayor inclusión social. En este artículo se analizarán los puntos fuertes y las limitaciones de la educación inclusiva y el deporte inclusivo, así como la forma en que ambos enfoques pueden complementarse mutuamente para mejorar tanto la salud como la inclusión social de los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidades.

La inclusión social y la salud física son dos conceptos estrechamente relacionados. La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades, por ejemplo, destaca la importancia de la participación en actividades recreativas, de ocio y deportivas como vías para fomentar la inclusión social, así como para mejorar la salud física y la calidad de vida. Además, más de veinte años de investigación han puesto de manifiesto que las personas que gozan de inclusión social disfrutan de una mejor calidad de vida, tanto desde el punto de vista físico como mental. A pesar de ello, las personas con discapacidades intelectuales sufren habitualmente discriminación en el ámbito escolar y en la comunidad y, como consecuencia, con frecuencia se ven privadas de la posibilidad de participar en actividades inclusivas significativas.

La Ley de Educación para Personas con Discapacidad (IDEA) exige que se imparta educación a los alumnos en el entorno menos restrictivo posible. Sin embargo, con frecuencia se trata de un contexto muy diferente al entorno más inclusivo en lo que respecta a los alumnos con discapacidades intelectuales y del desarrollo. Las estadísticas educativas indican que, en la actualidad, en Estados Unidos solo un tercio de los alumnos con discapacidades intelectuales y del desarrollo pasa la mayor parte del tiempo en clases de educación general. La situación es aún más grave para los alumnos con discapacidades cognitivas importantes.

Desde el punto de vista académico, se ha constatado que la agrupación de alumnos con y/o sin discapacidad según su nivel de capacidad tiene un impacto negativo en una amplia variedad de resultados relacionados con el desarrollo. Los alumnos de las clases agrupadas por nivel muestran mayores niveles de ansiedad y problemas de conducta, tienden a sentirse excluidos y menos motivados, y disfrutan menos del aprendizaje. Tienen más probabilidades de desarrollar una baja autoestima, bajos niveles de autoeficacia y una mentalidad de crecimiento (doi.org/10.1108/QEA-12-2024-0154), de correr un mayor riesgo de estigmatización y acoso escolar, y de enfrentarse a bajas expectativas por parte de los adultos (doi.org/10.1093/esr/jcae050).

Aunque los resultados son ambiguos, por otra parte, un número cada vez mayor de estudios demuestra que los entornos educativos inclusivos se asocian con mejores resultados académicos y sociales para los alumnos con discapacidades. Los estudios revelan que pasar más tiempo en entornos de educación general predice un mejor desempeño (doi.org/10.1080/08856257.2021.1961194), mayores oportunidades de apoyo entre compañeros, una interacción social positiva, una mayor participación y el desarrollo de amistades (doi.org/10.1371/journal.pone.0270124).

Muchas personas consideran que la práctica deportiva contribuye a una mayor inclusión, independientemente de que el deportista en cuestión tenga o no una discapacidad. Sin embargo, existen una serie de prácticas en las escuelas y en las organizaciones deportivas que suponen obstáculos para la participación inclusiva y que es necesario superar. Las prácticas organizativas —es decir, la forma en que las escuelas, los equipos deportivos y los clubes deportivos agrupan a los jóvenes con fines formativos o competitivos en función de sus niveles de rendimiento— constituyen una de esas barreras. Este enfoque separa a los alumnos, lo que reduce su contacto y su proximidad física con sus compañeros y, en consecuencia, limita las oportunidades de interacción social. La agrupación por niveles de habilidad, ya sea en el ámbito académico o deportivo, perpetúa los estereotipos y las actitudes negativas, y se asocia con la exclusión precoz y un posible daño a la identidad, una menor diversidad en el círculo de compañeros con los que los jóvenes tienen contacto, niveles tóxicos de competitividad y niveles extremadamente altos de agotamiento, lo que lleva a que el 70 % de los jóvenes estadounidenses abandonen la práctica deportiva antes de cumplir los 13 años (doi.org/10.1371/journal.pone.0214537; doi.org/10.1123/kr.2023-0024).

Sin embargo, cada vez hay más datos científicos que indican que la participación deportiva inclusiva conlleva beneficios positivos para los jóvenes. Uno de los aspectos más importantes es su capacidad para reducir el aislamiento social que sufren los jóvenes con discapacidades intelectuales y del desarrollo. En su revisión sistemática de la investigación sobre el deporte inclusivo, Ristevski y sus colaboradores señalaron que la participación en actividades deportivas se asociaba con un aumento de las oportunidades para conocer a gente nueva, obtener reconocimiento social y aumentar las interacciones sociales (doi.org/10.1111/jar.13238). Otros han constatado que la participación deportiva inclusiva favorece una mayor sensación de aceptación y pertenencia, así como una mejora de la autoestima y la imagen de uno mismo. Igualmente importante es que se ha comprobado que el deporte inclusivo fomenta actitudes más positivas hacia las personas con discapacidad (doi: 10.3390/ijerph191710889).

Aunque lo ideal para nuestra sociedad sería encontrarse en una etapa de su evolución en la que se aceptara a todas las personas y la diversidad se considerara un enriquecimiento, en lugar de un obstáculo, para la vida de cada uno, todavía no hemos llegado a ese punto. Por lo tanto, no es realista esperar que el mero hecho de reunir a grupos de niños y jóvenes con y sin discapacidades, ya sea en actividades deportivas o en aulas de educación general, haga que esos alumnos experimenten un sentimiento de pertenencia. Más bien, parece que se necesitan impulsores que ayuden a los jóvenes a conocerse y a apreciarse mutuamente. incluidos en esta edición de Impact, es un enfoque que tiene el potencial de llenar este vacío. Sin embargo, cabe preguntarse si esto será suficiente, sobre todo en la enseñanza secundaria.

Por lo tanto, el deporte inclusivo por sí solo podría considerarse, en definitiva, un enfoque que facilita, pero no es suficiente, para crear comunidades verdaderamente inclusivas. Lo mismo ocurre con la educación inclusiva. Cada enfoque, por sí solo, puede contribuir a una mayor inclusión, pero solo en un contexto limitado. Más bien, es cuando estas iniciativas se combinan de forma sinérgica cuando se produce un potente catalizador para un cambio sistémico, sino incluso social. Algunas escuelas y comunidades están empezando a hacerlo mediante la práctica de deportes inclusivos, con frecuencia en el marco del programa «Special Olympics Unified Champion School®», como vía para generar un cambio más amplio a nivel de toda la escuela. En el proceso, convierten el pensamiento inclusivo en un comportamiento inclusivo.

Estas transformaciones a nivel de centro educativo suelen haber comenzado con la puesta en marcha de programas deportivos o de educación física inclusivos o «Unified». Estas iniciativas suelen surgir gracias a la pasión de un solo maestro, padre o alumno. El entorno que se crea proporciona un lugar seguro y aceptable para que los jóvenes sean ellos mismos. A medida que otros miembros de la comunidad escolar observan a jóvenes con capacidades diversas trabajando juntos para alcanzar un objetivo común, la mentalidad empieza a cambiar y la gente comienza a preguntarse si un enfoque inclusivo podría funcionar en otros contextos. Este es un momento en el que muchos centros educativos pasan de apoyar a los equipos deportivos del Programa Unificado a organizar otras actividades inclusivas, ya sean componentes adicionales del Programa Unificado (por ejemplo, el Liderazgo Juvenil Inclusivo) o la exploración de cómo se podrían integrar los enfoques inclusivos en otras materias académicas.

Tras la exitosa puesta en marcha de los deportes unificados e inclusivos, hemos visto cómo escuelas que antes estaban segregadas han desarrollado cursos unificados de teatro, danza, arte y ciencias sociales, así como cursos de aprendizaje-servicio. La incorporación de clases académicas inclusivas no solo amplía las oportunidades de que los alumnos con y sin discapacidades trabajen juntos, sino que también aumenta el número de maestros, administradores y demás personal escolar que pueden, potencialmente, prestar apoyo y servir de recurso para la inclusión. Esto hace posible el cambio a varios niveles que necesitan las comunidades escolares para crear los espacios inclusivos necesarios que permitan transformar un centro educativo —en el que el capacitismo está muy extendido y los jóvenes con discapacidades intelectuales y del desarrollo son estigmatizados y marginados— en una cultura en la que se incluya a los alumnos con capacidades diversas.

¿Hasta dónde tenemos que llegar? Según los datos disponibles, se estima que el número de centros educativos que cumplen el criterio de referencia de inclusión total (el 80 % de los alumnos pasa más del 80 % de su jornada escolar en clases de educación general) se sitúa en unos pocos cientos a nivel nacional. A pesar del creciente interés, los deportes inclusivos siguen sin estar suficientemente integrados en los sistemas educativos y persisten importantes lagunas en la comprensión de su impacto y sus mecanismos de acción. Dado que hay 130,000 centros de educación primaria y secundaria en todo el país, el alcance del programa Unified, que abarca 10,000 centros (SONA, 2025), significa que el programa se aplica actualmente en aproximadamente el 7.7 % de los centros educativos. Aunque es una huella significativa, también es una señal de lo lejos que aún tenemos que llegar. La inclusión plena, al menos a nivel de centro educativo, sigue siendo un objetivo al que aspira el sistema educativo, pero no una realidad generalizada. Esto pone de relieve lo importantes y trascendentales que son los deportes inclusivos y los programas inclusivos, como el programa «Unified Champion Schools» de Special Olympics, a la hora de avanzar hacia una inclusión auténtica.

Cuando creamos programas deportivos y académicos en los que se considera que cada niño y joven tiene su lugar, no solo cambiamos un deporte o un centro educativo, sino que cambiamos lo que es posible. Para los jóvenes adultos con discapacidades intelectuales y del desarrollo, los deportes y las aulas inclusivas no son solo medidas de adaptación. Son invitaciones a descubrir las fortalezas, forjar amistades, afrontar retos y crear una sociedad en la que la diversidad, en todas sus formas —incluida la discapacidad—, se considere un valor añadido que enriquece la vida. Para algunas personas, esto podría considerarse un sueño poco realista, un objetivo que nunca se alcanzará o que solo se logrará en un futuro muy lejano. Sin embargo, también hay que tener en cuenta las palabras de Frances Hodgson Burnett, autora de *El jardín secreto*, quien afirmó que…

«Al principio, la gente se niega a creer que algo nuevo y extraño pueda hacerse; luego, empieza a albergar la esperanza de que sea posible; después, comprueba que sí se puede hacer; y, finalmente, cuando ya se ha hecho, todo el mundo se pregunta por qué no se hizo hace siglos».