Número especial sobre la transición en un contexto global para las personas con discapacidad intelectual, del desarrollo y otras discapacidades

Resumen en un lenguaje sencillo y comprensible

Los jóvenes adultos con discapacidades intelectuales y del desarrollo necesitan un mejor apoyo cuando concluyen la preparatoria. Es una etapa de crecimiento y descubrimiento personal en la que pueden probar diferentes carreras, estudios adicionales, opciones de vivienda, oportunidades sociales y funciones comunitarias, como el voto.

El apoyo ofrecido es muy diferente según el lugar donde se viva. En algunos países, como Estados Unidos, se exige a las escuelas que ofrezcan estos servicios de transición, y se les proporciona dinero para ello. Desafortunadamente, muchos siguen ofreciendo estos servicios en escuelas separadas, de modo que los alumnos con y sin discapacidad no tienen la oportunidad de aprender juntos. Otros países prometen ofrecer entrenamiento laboral, pero la verdadera inclusión no siempre se da. Algunos estudiantes encuentran trabajo a través de familiares y amigos, pero se enfrentan a una gran discriminación debido a sus discapacidades.

Es necesario modernizar los servicios de transición en todo el mundo. Debemos hacer que los jóvenes adultos con discapacidades y sus familias sean más conscientes de las oportunidades reales de trabajo, y debemos trabajar más estrechamente con los empleadores para facilitarles la búsqueda y el entrenamiento de trabajadores. Y debemos hacerlo durante las pandemias, las catástrofes naturales, las guerras, las crisis económicas y los obstáculos al éxito causados por el capacitismo, el racismo y otras barreras. Hay una manera de pensar en todos estos pasos y barreras diferentes, y se llama el enfoque social-ecológico. Es una forma de estudiar cómo las personas y los acontecimientos influyen en la trayectoria vital de un joven adulto. La familia, los amigos, los maestros, los programas escolares, las leyes, las políticas, las actitudes, los medios de comunicación, junto con los riesgos temporales mencionados anteriormente, afectan a la trayectoria futura de los jóvenes con discapacidad.

Un joven con una sudadera con capucha de color amarillo brillante se encuentra sentado en una silla de ruedas, sosteniendo sus manos en posición de oración con un libro abierto en su regazo. Detrás de él hay un armario multicolor. La imagen pertenece a una película llamada “Dreams of Birds Flying in the Sky”, la cual habla sobre las complejidades de la discapacidad en la educación, la formación, el trabajo, la cultura y la religión en Bután

Arriba: Sueños de pájaros volando en el cielo (Dreams of Birds Flying in the Sky), una película sobre las complejidades de la discapacidad en la educación, el entrenamiento, el trabajo, la cultura y la religión en Bután, esta película fue producida por Matthew Schuelka y Fora Education como parte de una subvención del Reino Unido a un equipo que también incluye a los autores Tichá y Abery.

La palabra "transición" se considera tanto un sustantivo como un verbo. Como sustantivo, el término se refiere a un cambio o desplazamiento de un estado, lugar o condición a otro distinto, un resultado. Como verbo, la transición se define como el proceso de cambio de una forma o condición a otra. Nuestra conceptualización de la transición se centra en ambos aspectos de la palabra.

Cuando se produce la transición de la escuela a la vida adulta, los jóvenes adultos, sus familias y los profesores suelen enfocarse en el resultado. ¿Logró el joven adulto hacer el cambio de la preparatoria a la universidad o de la preparatoria al mundo laboral? Aunque el énfasis en los resultados es importante, los resultados positivos no pueden lograrse si no se hace un esfuerzo por mejorar lo que ocurre durante el período en que se prepara a los jóvenes para la vida después de la escuela, o el proceso de transición.

A lo largo de la vida, las personas realizan múltiples transiciones. Para cumplir con su propósito, la transición necesita ser entendida como algo continuo, con el objetivo de que los jóvenes adultos emerjan con nuevas habilidades, oportunidades y perspectivas habiendo aprendido algo sobre sí mismos y sobre el mundo en general. Sin embargo, tal y como se lleva a cabo actualmente en los Estados Unidos y en otros países, el proceso sitúa con demasiada frecuencia a los jóvenes adultos con discapacidades intelectuales y del desarrollo (IDD) en una situación de espera. Según nuestra colega Sally Sexton, del Consorcio de Educación Superior Inclusiva de Minnesota (MIHEC) (Minnesota Inclusive Higher Education Consortium), una buena metáfora de la transición tal y como la viven muchos jóvenes adultos con discapacidad es un callejón sin salida, una calle o camino cerrado por un extremo, que da lugar a una ruta que no lleva a ninguna parte. Por el contrario, la transición efectiva puede enmarcarse como una rotonda, una intersección circular en la que el tráfico fluye alrededor de una isla central con múltiples salidas, lo que permite dirigirse en una variedad de direcciones diferentes. Una rotonda permite a los usuarios elegir su propio camino y maximizar sus posibilidades de llegar a donde desean.

En muchas situaciones, los jóvenes adultos con IDD experimentan la transición de una manera similar a la de los jóvenes de hace 15 o 20 años. La atención se sigue centrando en un resultado singular (normalmente el trabajo) y en que el estudiante salga del sistema, en lugar de en el proceso de transición. La creación de capacidades que apoyen el empleo competitivo e inclusivo, la vida independiente y la educación postsecundaria no suelen ser características centrales de la programación. No se fomentan los vínculos críticos entre los jóvenes y los sistemas de servicios y entre estos mismos sistemas. El resultado es que hemos avanzado poco en el apoyo a la inclusión de los jóvenes adultos con IDD en la educación postsecundaria, el empleo y la vida en la comunidad y seguimos teniendo un sistema de servicios fragmentado.

Situación actual de los servicios de transición

La transición de la escuela a la etapa adulta varia de manera significativa entre países y culturas, sin embargo, existen desafíos y oportunidades en común. Pocos países han incluido formalmente el concepto de transición para los jóvenes con discapacidad en su legislación educativa o profesional. Para los estudiantes no identificados como discapacitados, se produce una red internacional de programas de Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP) diseñados para preparar a los estudiantes para la vida después de la escuela. Estos programas varían mucho de un país a otro, pero pueden incluir servicios en las áreas de empleo, vida independiente, aprendizaje postsecundario y convertirse en un ciudadano activo. Aunque los programas de EFTP se centran en el periodo de transición de la escuela a la vida adulta, muy pocos, por desgracia, planifican intencionadamente la inclusión de estudiantes con discapacidades.

Estados unidos es unos de los pocos países en el mundo que incluye la planificación, los apoyos y los servicios de transición financiados en las leyes educativas y profesionales (Ley de Educación para Personas con Discapacidades, Ley de Innovación y Oportunidad de la Fuerza Laboral). Los estudiantes con discapacidades y sus familias tienen derechos legales a los servicios de transición desde los 16 hasta los 21 años, o unos años más tarde en algunos estados. Para los países que ratificaron la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) (Naciones Unidas, 2006), la transición secundaria se refleja en el artículo 27, que reconoce el derecho a trabajar en un entorno inclusivo y accesible adoptando medidas para "permitir que las personas con discapacidad tengan acceso efectivo a programas generales de orientación técnica y profesional, servicios de colocación y formación profesional y continua."

Mientras que podemos argumentar que los Estados Unidos y algunos otros países occidentales cuentan con una infraestructura establecida para apoyar a los jóvenes con discapacidades durante la transición secundaria representada por la legislación y la financiación, parece producirse una cierta rigidez y complacencia evidente en el proceso de transición. Numerosos distritos escolares estadounidenses, especialmente los de las grandes ciudades, tienen edificios de transición designados en los que se ofrecen programas y servicios de transición en un entorno segregado. Los estudiantes con IDD tienden a ser canalizados hacia actividades que les preparan mejor para trabajar en talleres protegidos que en empleos competitivos, como las tareas de la cadena de montaje. Este tipo de trabajo simulado en la empresa como forma principal de instrucción profesional es incompatible con las mejores prácticas empíricamente validadas para el éxito del empleo postescolar, que implica una experiencia laboral genuina (Papay y Bambara, 2014).

Cuando las escuelas encuentran puestos de trabajo en la comunidad, suelen ser en restaurantes de comida rápida, en tiendas de organizaciones benéficas o en centros de custodia. Las visiones individuales de los estudiantes para el futuro pasan a un segundo plano con respecto a lo que está disponible. Además, rara vez se tiene en cuenta la educación postsecundaria para este grupo, a pesar de que las oportunidades de empleo actuales suelen requerir una formación superior a la secundaria.

En el caso de los profesores, que son fundamentales para garantizar un apoyo a la transición de alta calidad, a menudo están mal preparados para este trabajo. Pocos programas de formación previa al servicio preparan a los educadores con las habilidades especializadas necesarias para ofrecer apoyos eficaces para la transición. Algunos estados y países han iniciado una formación en servicio para los educadores de transición con el fin de abordar estas cuestiones, pero estos programas carecen del acceso continuo a los profesores en activo que es necesario para prepararlos plenamente para sus complejas funciones. Además, las oportunidades de formación para el resto del personal educativo, incluidos los asistentes educativos, siguen siendo bastante limitadas.

En muchos países del Sur Global, tales como la India, Bután y Etiopía, no existe una infraestructura para apoyar a los jóvenes con discapacidades a través del proceso de transición, pero han conservado muchas prácticas tradicionales y comunitarias que a menudo son de apoyo natural. Trabajar en un negocio familiar o participar en las actividades del pueblo o del templo, por ejemplo, son tradiciones con potencial para apoyar la transición de forma orgánica. Sin embargo, a menudo van acompañadas de un intenso sentimiento de capacitismo que sirve de barrera para el éxito de las transiciones.

Las personas con discapacidad, al igual que todos los demás, son ante todo personas con muchos talentos y sueños. En este momento de agitación y cambio a nivel global, se produce una oportunidad de reconceptualizar la transición secundaria no sólo como un conjunto de servicios y apoyos para los estudiantes con discapacidades exigidos por la ley de educación especial, sino como un período durante el cual todos los estudiantes podrían utilizar el apoyo de forma creativa. Este apoyo debe trascender las adaptaciones y modificaciones legales, y ser totalmente inclusivo y centrado en la comunidad. Al mismo tiempo, no podemos asumir que los apoyos naturales de una familia o de los miembros de la comunidad van a ser suficientes, especialmente para los alumnos con discapacidades más significativas.

Un modelo socio-ecológico

Con el fin de modernizar la transición, debemos adoptar un marco que trascienda los modelos educativos tradicionales. Bronfenbrenner (1986, 1992) y quienes ampliaron su trabajo inicial sobre un modelo socio-ecológico (por ejemplo, Cross Jr., 2017; Garbarino, 2017; Schoon & Heckhausen, 2019), afirman que los individuos participan activamente en un conjunto de sistemas ecológicos entrelazados. Dentro del nivel más básico se encuentran los entornos físicos y sociales en los que desarrollamos nuestra vida cotidiana, incluyendo la familia, el grupo de pares y la escuela. Estos entornos inmediatos y las interacciones que se producen en ellos, como la enseñanza o el aprendizaje basado en el trabajo, tienen un profundo efecto en los resultados de la transición. Sin embargo, todos tenemos interacciones sociales dentro de múltiples contextos. Por lo tanto, también hay que tener en cuenta las experiencias de una persona entre dos o más de estos entornos anidados y las conexiones que existen entre los entornos (por ejemplo, entre la familia y la escuela, o entre el programa de transición y el lugar de aprendizaje basado en el trabajo). Estos vínculos afectan a la vida del individuo. Si los especialistas en transición no tienen conexiones bien desarrolladas con las empresas locales, por ejemplo, es poco probable que las oportunidades de aprendizaje basado en el trabajo de los estudiantes los preparen adecuadamente para un empleo competitivo. El siguiente nivel consiste en el impacto de instituciones más grandes en las que las personas no tienen funciones formales, pero que sin embargo afectan a sus vidas. Hay que tomar en cuenta, por ejemplo, las decisiones del consejo escolar que repercuten en la programación de la transición y las decisiones políticas que influyen en la economía y la seguridad pública.

Un paso más allá del individuo es la cultura o sociedad más amplia que rodea e influye en otros niveles del ecosistema. Las influencias socioculturales incluyen actitudes, ideologías y valores. Éstos pueden apoyar los resultados positivos de la transición o servir como barreras para ellos. Este contexto ecológico no es estático, sino que cambia a lo largo del tiempo de forma esperada, como la maduración de un niño en un adulto, e inesperada, como una recesión económica o una guerra. Estos cambios tienen un impacto en cada nivel del ecosistema y en las propias personas.

Al adoptar la perspectiva del modelo socio-ecológico con respecto a la transición, podemos ir más allá de las limitaciones de los modelos regionales descritos anteriormente para abordar mejor las necesidades, y los sueños, de los jóvenes con discapacidad. Este enfoque también aclara lo que hay que cambiar en los distintos niveles del ecosistema si queremos mejorar significativamente los resultados postsecundarios.

Dentro de los entornos inmediatos en los que viven, la medida en que los jóvenes adultos con IDD son alentados por sus familias y profesores para encontrar empleo y/o participar en la educación postsecundaria desempeñan un papel fundamental en los resultados que experimentan. Sin embargo, para ello es necesario que las familias conozcan primero estas oportunidades. Los profesores de transición deben comprender las perspectivas de empleo y de educación postsecundaria de sus alumnos, así como tener los conocimientos y las habilidades necesarias para crear nuevas oportunidades y apoyarlas eficazmente. Papay y Bambara, (2014) encontraron que las expectativas de la familia y la participación de la familia en la planificación de la transición estaban fuertemente asociadas de manera positiva con una serie de resultados de transición deseables.

Desde el punto de vista de la organización, la formación en servicio para los instructores de transición y rehabilitación profesional y los profesionales de recursos humanos debe evitar la instrucción en silos y adoptar la colaboración interprofesional. Debe ayudar a estos profesionales a aprender a crear conexiones entre los jóvenes, las familias y el personal, y dentro de las comunidades y los lugares de trabajo. Es fundamental abordar la falta de personal, en particular de personal de apoyo, a nivel organizativo, así como la necesidad de compartir ampliamente con la comunidad en general lo que los jóvenes con discapacidades pueden aportar al lugar de trabajo, especialmente durante este período de fuerte demanda de trabajadores.

Las leyes internacionales, nacionales y locales, junto con las políticas de educación y servicios sociales, también pueden influir en los resultados de la transición, al igual que el clima político general. Todo ello afecta a la disponibilidad de puestos de trabajo, viviendas asequibles, transporte y otros recursos importantes. Las disparidades también persisten dentro de los países, incluidos los Estados Unidos, donde la financiación estatal de los servicios de transición en el sistema educativo varía mucho a medida que los estados individuales toman decisiones sobre la prioridad de los fondos limitados. Al examinar la legislación, debemos tener en cuenta si se puede aplicar, además de si protege los derechos humanos de los jóvenes adultos con discapacidad. Debemos proporcionar a los estados más incentivos para adoptar programas de transición que se basen en las habilidades y conocimientos del siglo XXI.

Por último, debemos reconocer las tendencias globales más amplias y cómo afectan a los distintos estratos de la transición. La guerra, la pobreza, la discriminación y otros males sociales desempeñan un papel importante en la vida de los jóvenes adultos. Los estudiantes con discapacidades procedentes de comunidades con diversidad cultural, racial, lingüística y de género se enfrentan a retos añadidos a la hora de navegar por sistemas que, en el mejor de los casos, ignoran sus diferencias y, en el peor, los excluyen o les sugieren que deben ajustarse a la ideología dominante. Y los programas de transición que siguen obsesionados con ofrecer experiencias de instrucción y empleo en entornos no inclusivos no contribuyen a avanzar en el objetivo de la inclusión en la vida adulta.

Para modernizar la transición secundaria de los jóvenes con discapacidades será necesario considerarla como un proceso por el que transitan todos los jóvenes adultos, no sólo los que tienen discapacidades. Este tiempo de cambio y exploración debe basarse en prácticas inclusivas centradas en la persona que construyan puentes entre los programas escolares, las agencias estatales pertinentes, las empresas locales, los proveedores de apoyo comunitario, las universidades de dos y cuatro años y las comunidades.

Un proceso de transición verdaderamente inclusivo debe basarse en que los estudiantes con IDD tengan la misma oportunidad de explorar sus intereses y descubrir opciones postsecundarias que se ajusten a sus sueños para el futuro como sus compañeros sin discapacidad. Las experiencias restringidas a "lo que está disponible" no cumplen con la intención de la legislación federal de transición (IDEA, 2004) o las directrices establecidas en la más reciente WIOA (2014) y CRPD (Naciones Unidas, 2006).

Durante estos tiempos de guerras, pandemias y otros acontecimientos importantes que a menudo pueden conllevar un cambio global a gran escala, tenemos la oportunidad de eliminar las barreras para los jóvenes mientras heredan el futuro. A su vez, ellos nos conducirán a comunidades más inclusivas y humanistas.

Retomando nuestra metáfora del callejón sin salida y la rotonda, te invitamos a que visualices un proceso de transición en el que educadores bien formados, que actúan de manera similar a los ingenieros de tráfico, crean un sistema para que los jóvenes construyan un conjunto de habilidades para toda la vida. A continuación, eligen, entre una gran variedad de posibles caminos, el que mejor refleja su visión personal del futuro.

Referencias

Bronfenbrenner, U. (1986). Avances recientes en la investigación sobre la ecología del desarrollo humano. En: Silbereisen, R.K., Eyferth, K., Rudinger, G. (Eds.), El desarrollo como acción en contexto (pp. 287-309). Springer, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-02475-1_15

Bronfenbrenner, U. (1992). La teoría de los sistemas ecológicos. En R. Vasta (Ed.), Seis teorías del desarrollo infantil: Formulaciones revisadas y problemáticas actuales. Jessica Kingsley Publishers.

Cross Jr, W. E. (2017). Factores ecológicos en el desarrollo humano. Desarrollo infantil, 88(3), 767-769. https://doi.org/10.1111/cdev.12784

Garbarino, J. (2017). Niños y familias en el entorno social: Aplicaciones modernas del trabajo social. Routledge.

Ley de Educación para Personas con Discapacidades, 20 U.S.C. § 1400 (2004).

Papay C. K., & Bambara L. M. (2014 Las mejores prácticas en la transición a la vida adulta para los jóvenes con discapacidad intelectual. El desarrollo de la carrera y la transición para individuos excepcionales, 37(3), 136-148. https://doi.org/10.1177/2165143413486693

Schoon, I., & Heckhausen, J. (2019). Conceptualizando la agencia individual en la transición de la escuela al trabajo: Una perspectiva de desarrollo social-ecológico. Revisión de la investigación sobre los adolescentes, 4(2), 135-148.

Asamblea General de las Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD). GA Res, 61, 106.

Ley de Innovación y Oportunidad de la Fuerza de Trabajo de 2014, 29 U.S.C. §§ 3101-3174.

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