Número especial sobre la transición en un contexto global para las personas con discapacidad intelectual, del desarrollo y otras discapacidades

La inscripción en programas de formación profesional y técnica sigue siendo escasa para las personas con discapacidad en Kenia, a pesar del crecimiento general de estos programas mientras el país se esfuerza por alcanzar los objetivos de prosperidad establecidos en Kenia Visión 2030, un plan estratégico para el futuro.

Un informe del Instituto de Educación Especial de Kenia (KISE) reveló que los alumnos con discapacidades representaban el 3.5% de la matrícula en los centros de formación profesional. En los institutos nacionales de formación politécnica y técnica asociados a la enseñanza superior, la proporción era inferior al 1%. Los aprendices con discapacidades físicas representaban casi el 34 por ciento del total de la población de aprendices con discapacidades, mientras que los que tenían una discapacidad de aprendizaje representaban casi el 17 por ciento. (Instituto de Educación Especial de Kenia, 2019).

El informe incluyó citas de varios estudiantes con discapacidad, que compartieron algunas de sus luchas. "Debido a mi discapacidad, conseguí hacer prendas de vestir en lugar de comida y nutrición", dijo uno de ellos.

Antecedentes

La educación y formación técnica y profesional (TVET) es descrita por la UNESCO (2015) como el tipo de educación y formación que proporciona conocimientos y habilidades para el empleo. En algunos casos, la TVET puede denominarse educación y formación profesional (VET) o educación profesional (VE). En Kenia, la historia de los programas de formación de TVET se remonta al periodo precolonial, cuando se creó el Depósito de Formación Industrial Nativo (NITD) en 1924. En aquella época, las asignaturas de formación profesional se limitaban a la reparación de automóviles, la soldadura, la albañilería y la electrónica. Una excepción fue el Egerton College (actual Universidad de Egerton), creado en 1939 para formar oficiales de agricultura que trabajaran en las granjas de los colonos blancos. Desde entonces, los cambios políticos y las reformas educativas han modificado sustancialmente los programas de formación de la TVET.

Después de la independencia, en 1963, el gobierno, así como la economía, estaban en expansión, por lo que se producía una creciente demanda de mano de obra cualificada. Esto llevó a la creación de escuelas secundarias técnicas nacionales para aumentar las oportunidades de formación técnica y profesional. Además, diferentes ministerios, departamentos y agencias gubernamentales crearon instituciones para formar a personas específicamente para su ministerio de línea.

En la década de los ochenta se produjeron numerosos cambios en la historia de los programas de EFTP en Kenia. En primer lugar, el gobierno creó institutos tecnológicos en cada una de sus ocho provincias, equivalentes a los colegios comunitarios de Estados Unidos. El plan de estudios introducido a mediados de la década de los ochenta hizo hincapié en la enseñanza de materias técnicas en las escuelas primarias y secundarias. Cada escuela construyó talleres para facilitar la enseñanza de materias como la carpintería, la economía doméstica y otras. Con el nuevo plan de estudios, las escuelas secundarias técnicas nacionales pasaron a ser institutos de formación técnica para complementar los institutos tecnológicos. Esto supuso que los programas de EFTP fueran ofrecidos únicamente por los institutos tecnológicos, los institutos de formación técnica y los institutos de los ministerios competentes.

Sin embargo, a finales de la década de los ochenta se pusieron en marcha los programas de ajuste estructural ( SAP), asesorados por el Banco Mundial. Un componente clave de los SAP fue la congelación del empleo de los funcionarios. Esto privó a la mayoría de las instituciones de los ministerios de línea de nuevas matrículas, obligándolas a abrir sus puertas a todo el mundo. Se ofrecían todo tipo de cursos, y algunas instituciones sin mandato legal administraban exámenes internos y expedían certificados internos. Otros ofrecían exámenes por parte de otros organismos examinadores, lo que dio lugar a la fragmentación de la TVET en el país.

A lo largo de los años, el crecimiento incontrolado y no regulado del sector educativo de la TVET creó desafíos. Los resultados de la formación a menudo no se ajustaban a las necesidades de la industria y muchos aprendices no podían encontrar trabajo, incluso cuando la industria carecía de mano de obra cualificada. Algunas industrias contrataron a gestores de formación y abrieron sus propios centros de formación, como la Academia Toyota de Kenia, pero el desfase entre la formación y la industria hizo que proliferaran todo tipo de escuelas comerciales privadas que se aprovechaban de un marco legislativo débil y de un sistema de control deficiente. En 2008, estas deficiencias contribuyeron a formar los objetivos críticos del programa Kenya Vision 2030, el documento antes mencionado en el que se basan los programas de TVET actuales.

La nueva visión: Avanzando

El documento destaca 16 áreas clave de la reforma, incluyendo la creación, financiación y equipamiento de instituciones de TVET en todo el país. En 2011, se formaron dos grupos de trabajo (educación básica y superior) y sus informes se fusionaron. Su informe final culminó en un documento de sesión que presentaba un marco político para reformar la educación y la formación en Kenia (Ministerio de Educación, 2012). Las reformas en el sector educativo incluían la realineación de la formación técnica y profesional con los requisitos del mercado laboral. La Ley de TVET de 2013 fue promulgada por el parlamento de Kenia para: (1) disponer el establecimiento de un sistema de educación y formación técnica y profesional; (2) disponer el gobierno y la gestión de las instituciones que ofrecen educación y formación técnica y profesional; (3) disponer la evaluación, el examen y la certificación coordinados; (4) instituir un mecanismo para promover el acceso y la equidad en la formación; (5) asegurar los estándares, la calidad y la relevancia.

Actualmente, el sector educativo de la TVET se rige por la Ley de TVET de 2013. Sin embargo, debido a la inadecuada regulación y supervisión, se producen pocos datos en este sector. Los datos disponibles muestran que el sector de la EFTP está organizado en politécnicos nacionales (NP), institutos de formación técnica y centros de formación profesional (VTC). En total, se produjeron más de 1.300 instituciones de EFTP (tanto públicas como privadas) en todo el país en 2018, de las cuales cuatro estaban reservadas para personas con discapacidad. Sin embargo, con los marcos políticos inclusivos emergentes, como la Política Sectorial para Estudiantes y Aprendices con Discapacidad (2018), la tendencia está cambiando. La política exige que cualquier persona pueda ser admitida en cualquier centro de enseñanza, independientemente de su capacidad. Así, todas las demás EFTP están adoptando diseños universales para mejorar la accesibilidad de las personas con todo tipo de discapacidades, y las cuatro EFTP especiales admiten ahora a personas sin discapacidades.

Un estudio anterior realizado por KISE (2018) fue uno de los primeros estudios nacionales que examinó cuestiones relacionadas con la matrícula en el sector de la EFTP. Este estudio reveló que los aprendices con discapacidades constituyen el 1.4% del total de la matrícula de la EFTP. El estudio también reveló que el sector de la EFTP está formado por un 56% de hombres y un 44% de mujeres.

Desafíos

A pesar de la apertura de la formación de EFTP a personas con todo tipo de discapacidades, el número real de estudiantes con discapacidades en la formación es bastante reducido. Los estudiantes con barreras para el aprendizaje no suelen obtener calificaciones lo suficientemente altas, por lo que son pocos los que pueden acceder a la formación continua. Una solución es ofrecer oportunidades para que los estudiantes con discapacidades comiencen la formación a un nivel más introductorio y darles tiempo para que adquieran competencias.

Además, las personas con discapacidad necesitan más información. Muchos no saben que pueden ingresar en estas instituciones, y las escuelas también necesitan estar mejor informadas sobre su responsabilidad de admitir a estudiantes con discapacidad.

Sigue siendo difícil llegar a las personas con discapacidad para darles a conocer estas oportunidades, porque muchas de ellas están todavía en casa y no en la escuela. Lo mejor que podemos hacer es colaborar estrechamente con las escuelas primarias para que difundan en sus comunidades las posibles vías de futuro para estos jóvenes.

Referencias

Instituto de educación especial de Kenia. (2018). Análisis situacional de la adopción de prácticas de educación inclusiva en instituciones de formación técnica y profesional en Kenia.

Instituto de Educación Especial de Kenia (2019). Análisis situacional de las prácticas de educación inclusiva en las instituciones de formación técnica y profesional en Kenia. https://bit.ly/3yIyUUo

República de Kenia, Ministerio de Educación y Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (2012). La reforma de los sectores de la educación y la formación en Kenia. https://bit.ly/3nZB3q3

República de Kenia, Ministerio de Educación (2018). Política del sector para estudiantes y aprendices con discapacidades.

Ley de educación y formación técnica y profesional. (2013). https://bit.ly/2KxanH3

Informe de seguimiento mundial de la UNESCO. (2015). Educación para todos 2000-2015: Logros y desafíos. https://bit.ly/3RBunMn